在传统的教育中，面对孩子的安全问题，我们采取限制孩子的行动及活动范围，给孩子几道禁令“别动，这样太危险”“别去，那里不安全”。这样的结果，有时会出现有令不行、有禁不止的情况；凡事包办代替，对孩子呵护有加，孩子在成人过度的保护中失去了自我保护意识及能力的学习机会。在危险和困难面前往往是束手无策、一筹莫展。孩子的探索精神、创造才能，在成人的限制中渐渐消失。
人类的天性，一方面渴望安全，同时另一方面又喜欢冒险。因为渴望安全，人类便要寻找掩蔽之所。如果说安全是人类最基本的需要，是人类生存发展的重要因素，那么，冒险则使人类的生活不断地改变，并激发人的勇气和创造精神。孩子更是生性好动、好奇心强，活动欲望强烈，爱模仿，喜欢冒险。但知识经验匮乏，自我保护意识薄弱。因此，我们必须以纪律、规则、秩序来约束孩子的任意行为，在确保安全的同时，确保孩子创造才能的最大发挥。这是积极生存、安全自护教育中的第一把钥匙。
建构主义的道德发展理论告诉我们：规则、秩序和道德情感，不是通过成人来宣讲的，不是预先确定下来然后要求儿童去遵守的，而是在共同的活动中生成的，是在日复一日的类似的情境中不断重复，不断交叉建构的产物，是儿童自己的心智按照一定的路线相互之间以及和环境之间互动的产物。
因此在幼儿生存、安全自护教育中，我们没有用成人的要求来约束孩子，而是结合幼儿生活中出现的问题，让幼儿自己讨论，制定规则。例如：一天实验二班的一个小朋友出教室时，因为拥挤而摔倒了，老师趁机让孩子们讨论：“出教室时，怎样才不会摔倒呢？”在老师的启发下，孩子们制定了如下规则：“出教室时一个跟着一个走”，“唱着歌走”、“慢慢地走，不能跑”，“开着火车走”“别人在前面走，后面的小朋友不能推”，“画一个标记贴在过道里提醒大家小心”。孩子们真的设计了许多标志贴在过道里。在以后的活动里，孩子们还自己制定了远足活动的安全规则、玩大型玩具的安全规则、烹饪活动的安全规则等。在这里常规是师生共建的，孩子对它有认同感，因此，活动中孩子都能够遵守。
让孩子在生活中学习，这是生存安全自护教育的第二把钥匙。《纲要》指出“既要高度重视和满足幼儿受保护、受照顾的需要，又要尊重和满足他们的不断增长的独立要求，避免过度保护包办代替，鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试。”孩子不是教会的，而是学会的。因此我们开展了“烹饪活动”，“远足活动”，“领养小动物活动”，“种植生命树活动”，“模拟安全情景游戏”等，让孩子在实践中感知操作、领悟、建构生存安全的能力。
当看到3岁多的孩子拿着真刀做水果拚盘、熟练地切长寿面、做月饼、像模像样地当警察执行公务、当医生救死扶伤、在超市走丢了镇定自若地向管理员求助、远足活动时自己整理好小包、尽职尽责地照顾领养的小动物、与生命树一起成长的时候，我们为孩子的学习能力感到高兴、惊奇，也陷入反思。以往，我们为了安全而安全，为了教而教，先入为主认同孩子这么小，能力这么差，不能使用剪刀等危险工具，不能参与厨房的“危险”劳动等，结果孩子不会使用剪刀、小刀，不会剥鸡蛋，不会自己照顾自己，凉了不知道加衣服，热了不知道减衣服，外出活动时要成人为他收拾东西等等。现在，当我们为孩子提供学习的机会、学习的环境、学习的材料时，没有老师刻意强化的训练，孩子们学会了自己的事自己做，同时掌握了用小刀时怎样才不会伤到手、发生火灾时怎么办、遇到危险时怎么办、走丢了怎么办、一个人在家怎么办、不同的鸟吃什么食物、怎样给它们喂食、植物是怎样生长的等等许多的本领。当孩子们为死去的小鸟举行葬礼时，我们又被孩子那份对生命的热爱与尊重的情感而深深地感动。
读懂孩子，放下成人的权威，给孩子足够的尊重与需要，就能真正成为孩子学习活动的支持者、合作者、引导者。交给孩子钥匙就是给了孩子翱翔蓝天的翅膀。
